Tu peux être prêt.

Ce que la phrase affirme

Au concours d’admission de l’Université d’État d’Haïti, on n’est pas reçu : on est classé. Des milliers de candidats se présentent pour quelques centaines de places, et la plupart échoueront. Aucune application n’y change rien, et te dire le contraire serait mentir à neuf lecteurs sur dix.

« Tu peux être prêt » ne parle donc pas du rang. Elle parle de l’état dans lequel tu te présentes à l’épreuve : savoir ce qui tombe, l’avoir travaillé, et savoir où tu en es. Cet état-là ne dépend ni d’un don ni d’une chance — il dépend de ce que tu fais entre aujourd’hui et le jour de l’épreuve.

C’est une affirmation modeste, et c’est la seule qu’on ait le droit de faire. Elle a l’avantage d’être vraie pour tout le monde.

Croire qu’on peut y arriver change ce qu’on fait — un peu

Le sentiment d’efficacité personnelle — la conviction d’être capable d’accomplir une tâche donnée — prédit l’effort fourni et la persistance devant l’échec. C’est le travail d’Albert Bandura depuis 1977. La méta-analyse de Richardson et collègues (2012) a passé au crible cinquante prédicteurs de la réussite universitaire : l’auto-efficacité de performance arrive en tête, à r = 0,59 — devant les résultats aux tests d’entrée (0,29 à 0,40) et loin devant les mesures d’intelligence.

Sur la croyance qu’on peut progresser plutôt que d’avoir un niveau fixe — le « growth mindset » de Carol Dweck —, l’essai le plus sérieux est celui de Yeager et collègues, publié dans Nature en 2019 : deux séances en ligne de vingt-cinq minutes, sur 12 490 élèves de seconde tirés au sort dans 65 établissements américains. L’effet est réel et petit : +0,10 point de moyenne chez les élèves en difficulté, et rien du tout chez les bons élèves. Il ne se produit que là où les camarades de classe soutiennent déjà l’idée qu’on peut progresser.

Ce qui fait réellement apprendre n’est pas ce que font les candidats

En 2013, Dunlosky et ses collègues ont passé en revue dix techniques d’étude courantes et les ont classées par utilité, dans Psychological Science in the Public Interest. Deux seulement obtiennent la mention « haute utilité » : se tester et étaler le travail dans le temps. Relire et surligner sont classées en « faible utilité ».

Or c’est exactement ce que font les étudiants. Karpicke et collègues (2009) ont demandé à 177 d’entre eux comment ils révisaient : 83,6 % relisent, et 54,8 % en font leur première technique. Se tester est cité par 10,7 %, et deux étudiants sur 177 en font leur premier choix. Mis devant l’alternative explicite, 78 % préfèrent encore relire.

Se tester n’est pas une mesure de ce qu’on sait, c’est un acte d’apprentissage. Roediger et Karpicke (2006) : à une semaine, ceux qui avaient relu retenaient 42 % du texte, ceux qui s’étaient testés 56 %. Leur seconde expérience est plus frappante encore — un groupe a lu le texte 14,2 fois en moyenne et rappelé 40 % ; l’autre l’a lu 3,4 fois puis s’est testé trois fois, et a rappelé 61 %. La méta-analyse de Rowland (2014), sur 159 expériences, donne g = 0,50 pour l’effet de test, et 0,69 quand l’épreuve arrive plus d’un jour après.

Le détail qui compte le plus est dans la même étude : à la fin de la séance, les relecteurs se disaient plus confiants que ceux qui s’étaient testés — 4,8 contre 4,0 sur l’échelle de confiance. Ils avaient donc tort deux fois : ils en savaient moins, et ils croyaient en savoir plus. Cet écart porte un nom, l’illusion de fluidité — un texte relu trois fois devient facile à lire, et la facilité de lecture se confond avec la maîtrise. Robert Bjork appelle « difficultés désirables » les conditions d’apprentissage qui ralentissent sur le moment et paient à l’épreuve.

Étaler le travail obéit à la même logique. Cepeda et collègues (2006) ont réuni 317 expériences : sur 271 comparaisons directes, douze seulement ne montrent aucun avantage à l’espacement. Leur expérience de 2008, sur 1 354 personnes, mesure ce que l’écart optimal rapporte — jusqu’à 64 % de rappel en plus, d = 1,1 — et montre que cet écart doit grandir avec le délai : un jour pour une échéance à une semaine, trois semaines pour une échéance à un an. Autrement dit : plus l’examen est loin, plus le bachotage est un mauvais calcul.

Entre la croyance et le résultat, il faut un mécanisme

Savoir qu’il faut se tester régulièrement ne suffit pas à le faire. L’écart entre l’intention et l’action est le sujet propre de la psychologie du comportement, et elle propose des leviers qui se mesurent.

Le plus solide est celui des intentions de mise en œuvre de Peter Gollwitzer : formuler à l’avance « si telle situation se présente, alors je fais telle action » plutôt que « je vais m’y mettre ». La méta-analyse de Gollwitzer et Sheeran (2006), sur 94 études indépendantes, rapporte une taille d’effet moyenne d’environ d = 0,65 sur l’atteinte du but — ce qui est considérable pour une intervention aussi brève.

Sur l’habitude, Lally et collègues (2010) ont suivi 96 volontaires adoptant un comportement quotidien : le temps médian pour que l’acte devienne automatique est de 66 jours, avec une étendue de 18 à 254 jours selon les personnes et les gestes. La règle des « 21 jours » qui circule partout ne vient d’aucune étude sur l’habitude. Deux conséquences pratiques : il faut commencer tôt, et manquer un jour n’annule pas le progrès — les auteurs constatent qu’un oubli isolé ne casse pas la courbe.

Ce que fait cette application est exactement cela, sans mystère : une question par jour sur les thèmes qui tombent à ton concours, des questions ratées qui reviennent plus tôt que les autres, et un compteur qui rend visible la régularité. Ce ne sont pas des idées neuves — ce sont ces mécanismes-là, mis à ta portée.

Ce qui se transpose à Haïti, et ce qui ne se transpose pas

La quasi-totalité des travaux cités ici ont été conduits en Amérique du Nord et en Europe, sur des populations scolarisées et connectées. Il faut le dire avant d’en tirer quoi que ce soit.

Ce qui se transpose sans réserve : l’effet de test et l’espacement. Ce sont des propriétés de la mémoire humaine, retrouvées sur des langues, des âges et des matières très différents. Réviser en se testant, et étaler, marche à Port-au-Prince comme ailleurs.

Ce qui ne se transpose pas mécaniquement : les interventions sur la croyance. Deux essais à grande échelle hors du monde anglo-saxon le montrent. Au Pérou, Outes-León et collègues (2020) ont porté une intervention de 90 minutes dans 800 écoles pour 0,20 dollar par élève : +13 % d’écart-type dans les régions, et un effet quasi nul à Lima. En Argentine, le même type d’intervention sur 202 lycées n’a rien donné (Ganimian, 2020). Le contexte décide, et personne n’a mesuré le nôtre.

Ce qui n’a pas été mesuré du tout : cette application. Elle est construite sur des mécanismes établis, ce qui n’est pas la même chose que d’avoir été évaluée. Le jour où nous aurons des chiffres sur nos propres candidats, ils seront écrits ici — bons ou mauvais.

Les sources

Chaque référence existe et se vérifie. Là où un résultat est contesté, la contestation est citée à côté de lui.

• Alan, S., Boneva, T., & Ertac, S. (2019). Ever failed, try again, succeed better: Results from a randomized educational intervention on grit. Quarterly Journal of Economics, 134(3), 1121-1162.
• Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215.
• Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: creating desirable difficulties to enhance learning. Dans Psychology and the Real World. Worth Publishers.
• Cepeda, N. J., Vul, E., Rohrer, D., Wixted, J. T., & Pashler, H. (2008). Spacing effects in learning: A temporal ridgeline of optimal retention. Psychological Science, 19(11), 1095-1102.
• Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354-380.
• Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.
• Gollwitzer, P. M., & Sheeran, P. (2006). Implementation intentions and goal achievement: A meta-analysis of effects and processes. Advances in Experimental Social Psychology, 38, 69-119.
• Ganimian, A. J. (2020). Growth-mindset interventions at scale: Experimental evidence from Argentina. Educational Evaluation and Policy Analysis, 42(3), 417-438.
• Henrich, J., Heine, S. J., & Norenzayan, A. (2010). The weirdest people in the world? Behavioral and Brain Sciences, 33(2-3), 61-83.
• Karpicke, J. D., Butler, A. C., & Roediger, H. L. (2009). Metacognitive strategies in student learning: Do students practise retrieval when they study on their own? Memory, 17(4), 471-479.
• Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping. Science, 331(6018), 772-775.
• Lally, P., van Jaarsveld, C. H. M., Potts, H. W. W., & Wardle, J. (2010). How are habits formed: Modelling habit formation in the real world. European Journal of Social Psychology, 40(6), 998-1009.
• Macnamara, B. N., & Burgoyne, A. P. (2023). Do growth mindset interventions impact students’ academic achievement? A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 149(3-4), 133-173.
• Outes-León, I., Sánchez, A., & Vakis, R. (2020). The power of believing you can get smarter: A field experiment on mindset interventions in secondary schools in Peru. Banque mondiale, Policy Research Working Paper 9141.
• Richardson, M., Abraham, C., & Bond, R. (2012). Psychological correlates of university students’ academic performance: A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 138(2), 353-387.
• Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249-255.
• Rowland, C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention: A meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, 140(6), 1432-1463.
• Silverman, J., & Barasch, A. (2023). On or off track: How (broken) streaks affect consumer decisions. Journal of Consumer Research, 49(6), 1095-1117.
• Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., & Macnamara, B. N. (2018). To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Two meta-analyses. Psychological Science, 29(4), 549-571.
• Yeager, D. S., et al. (2019). A national experiment reveals where a growth mindset improves achievement. Nature, 573, 364-369.